روابط بين متغيرهاي فرسودگي شغلي و سلامت روانشناختي در دبيران دبيرستانهاي تهران در اين پژوهش، بررسي شد. فهرست فرسودگي مازلاچ (MBI : مازلاچ و جکسون، 1981) و فهرست تجديدنظر شده نشانه هاي رواني (SCL-90-R، دروگاتيس، 1975) در 137 زن و 163 مرد از دبيران شاغل در دبيرستانهاي تهران که با روش نمونه گيري تصادفي طبقه اي انتخاب شدند، اجرا شد. براي تحليل داده ها، ضريب همبستگي پيرسون به کار رفت. نتايج همبستگيهاي مثبت معنادار بين متغيرهاي فرسودگي شغلي شامل خستگي هيجاني و شخصيت زدايي، با متغيرهاي سلامت روانشناختي شامل شکايتهاي جسماني، وسواس بي اختياري، حساسيت در روابط بين فردي، افسردگي، اضطراب، پرخاشگري، هراس، افکار پارانوييد و روان گسستگي را در زنان و مردان نشان دادند. افزون بر اين، بين فقدان تحقق شخصي (به منزله يک متغير فرسودگي) و همه متغيرهاي سلامت روانشناختي در دبيران مرد، همبستگي منفي و معنادار مشاهده شد. استلزامهاي اين يافته ها و پيشنهادهايي براي پژوهشهاي آينده مورد بحث قرار گرفت.

در اين پژوهش شکل گيري عمليات طبقه بندي در دانش آموزان دوره راهنمايي شهر تهران، بررسي شد. 1020 دانش آموز (510 دختر، 510 پسر) پايه هاي تحصيلي اول تا سوم راهنمايي، از پنج منطقه اقتصادي- اجتماعي شهر تهران با روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي انتخاب شدند و آزمون عمليات طبقه بندي (کمي سازي درون گنجي و گروهه هاي ضربي) در مورد آنها به اجرا در آمد. تحليل داده ها نشان داد : 1) فقط درصد محدودي از آزمودنيهاي پژوهش به حد نصاب موفقيت (75%) رسيدند و تراکم درصدها در شرايط مرحله بين بيني بود. 2) بين دو جنس تفاوت معناداري مشاهده نشد. 3) ميانگين نمره هاي دانش آموزان در مناطق غيرمرفه (9، 13، 16) پايين تر از ميانگين نمره هاي مناطق 3 و 6 بود. 4) مقايسه نتايج کودکان ايراني با همتاهاي خارجي يک تاخير سه ساله را نشان داد که با توجه به عدم وجود تفاوتهاي زيربنايي، مي توان آن را به موانعي نسبت داد که در راه تجربه هاي ارتجالي و تفويضهاي اجتماعي که بخش عمده آن حاصل نارسايي هاي آموزش رسمي است، وجود دارد.

فرايند فراتحليل بيش از يک فن آماري، يک روش شناسي براي بررسي نظام دار مجموعه اي از پژوهش ها، صورت بندي دقيق فرضيه ها، انجام يک جستجوي جامع و تهيه ملاک ورود يا حذف مقاله ها، ثبت و نگهداري ترکيب آماري داده ها و اندازه هاي اثر به دست آمده از بررسي هاي متعدد، جستجوي تعديل کننده ها و متغيرهاي ميانجي براي تبيين اثرات مورد نظر و گزارش نتايج است.
فراتحليل با مشکلات پزشکي آغاز شد. نخستين فراتحليل عملا در سال 1904 توسط کارل پيرسون (براي تعيين ميزان تاثير واکسيناسيون عليه آبله در رابطه با بازماندگان) انجام شد. فرايند ترکيب نتايج پژوهش پيرسون در مطالعه ها، در سال 1904 روي آوردن غير عادي بود. اما اگر تکنيک او به گونه منظم در طول سه ربع اول قرن بيستم به کار برده شده بود، اين امکان وجود داشت که پژوهش هاي متراکم، در تضادها و تعارض هاي نافرجام درمان باليني موثر باشند (هانت، 1997، فصل4، رابين، 1984). تنها در دو دهه پاياني قرن بيستم بود که فراتحليل در حوزه هايي مانند پزشکي، علوم رفتاري و وجه مشترک آنها (يعني حوزه روانشناسي تندرستي، روانشناسي پزشکي و طب رفتاري) و ساير رشته ها رايج شد و شهرت يافت.
اما اصطلاح فراتحليل براي تخستين بار در سال 1976 توسط جين گلاس در انجمن پژوهشسي آموزشي آمريکا به کار برده شد. فراتحليل موثرترين راه براي روشن تر کردن نتايج متضاد در مجموعه اي از آثار تجربي، شبيه به گزارش هاي تجربي، و داراي فوايد متمايز نسبت به بررسي هاي کيفي است (هانتر و اشميت، 1990؛ رزنتال، 1991). کليد اصلي اين اصطلاح را اندازه اثر تشکيل مي دهد.

پژوهش حاضر با هدف وارسي روايي و اعتبار پرسشنامه رگه هوش هيجاني (پترايدز و فـارنهام، 2001) و نيز بررسي تفـاوت احتمالي بين دانش آموزان دختر و پسر دوره هاي تحصيلي در متغير هوش هيجاني اجرا شد. 936 نفر از دانش آموزان دوره هاي راهنمايي و متوسطه از 19 منطقه آموزشي در استان گيلان به روش نمونه گيري سهميه اي انتخاب شدند و افزون بر پرسشنامه مذکور، آزمون هوش هيجاني شرينک (1999) نير اجرا شد. نتايج تحليل عاملي به روش بيشينه درست نمايي نشان دادند که پرسشنامه رگه هوش هيجاني (پترايدز و فـارنهام، 2001) از چهار عامل درک و ارزيابي عواطف خود و ديگران، خوش بيني، خودآگاهي و مهارتهاي اجتماعي تشکيل شده است و عوامل عمده موجود در ساخت نظري، سازه هوش هيجاني را مي سنجد. همبستگيهاي بالا بين نمره هاي دو مقياس، روايي همگراي آن را تاييد کردند. اعتبار مقياس با روشهاي همساني دروني و بازآزمايي به ترتيب برابر با 0.76 و 0.714 به دست آمد. نتايج نشان دادند نمره هاي هوش هيجاني دختران بيشتر از پسران است اما تفاوت بين دوره هاي تحصيلي و تعامل آن با جنس در هوش هيجاني معنادار نيست. يافته هاي پژوهش روايي سازه و اعتبار پرسشنامه رگه هوش هيجاني را مورد تأييد قرار دادند و ضرورت تداوم انجام پژوهشها به منظور بررسي تفاوتهاي بين دو جنس و سطح تحصيلي درسازه هوش هيجاني مطرح شد.

۱۰۸زن و 69 مرد دانشجوي ساکن خوابگاه دانشگـاه تهران در شرايط تنيدگي زاي امتحانها با تکميل پرسشنامه هاي خودشناسي انسجامي (قرباني، 1385)، آگاهي عيني (براون و رايان، 2003)، خودهشياري شخصي (فنيگشتيان و ديگران، 1975)، سبکهـاي دفاعي (اندروز و ديگران، 1993)، تنيدگي ادراک شده (کوهن و ديگران، 1983)، سرزندگي (رايان و فدريک، 1997)، بيماري (واتسن و پنبيکر، 1989) و فهرست نشانه هاي مرضي (بارتون، 1995) در اين پژوهش شرکت کردند. فرضيه اصلي اين بود که فرايندهاي خودشناختي به صورت منفي با بيماري و سبکهاي دفاعي ناسالم مرتبط اند و در اين ميان خودشناسي انسجامي قوي ترين نقش را دارد. براساس يافته هاي پژوهش حاضر، بين فرايندهاي خودشناختي، تنها خودشناسي انسجامي توانست بيماري، نشانه هاي مرضي، سرزندگي و سبکهاي دفاعي سـالم را پيش بيني کند. خودشناسي انسجامي و آگاهي از حالتهاي دروني، سبک دفاعي رشد يافته و تنيدگي ادراک شده را پيش بيني کردند و ارتباط آگاهي عيني با سبک دفاعي رشد نايافته منفي بود. داده ها بر مبناي اهميت انسجامي فرايندهاي خودشناسي مورد بحث قرار گرفتند.

در اين پژوهش رابطه بين سبکهاي يادگيري، سبکهاي شناختي و انتخاب رشته هاي تحصيلي دانش آموزان پسر دبيرستاني بررسي شد. 300 پسر سال دوم دبيرستانهاي تهران که رشته هاي رياضي، علوم تجربي و علوم انساني را به عنوان رشته تحصيلي انتخاب کرده بودند، نمونه اين بررسي را تشکيل دادند. از پرسشنامه سبکهاي يادگيري کلب (LSI) و آزمون شکلهاي گروهي نهفته ويتکين (GEFT) استفاده شد تا چهار سبک يادگيري (همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباقي) و دو سبک شناختي (وابسته به زمينه و مستقل از زمينه) در آزمودنيها اندازه گيري شود. نتايج نشان دادند که آزمودنيهاي برخوردار از سبک شناختي مستقل از زمينه، بيشتر رياضي و علوم تجربي را به عنوان رشته هاي تحصيلي انتخاب مي کنند. در حالي که آزمودنيهاي داراي سبک شناختي وابسته به زمينه بيشتر علوم انساني را به عنوان رشته تحصيلي بر مي گزيند. همچنين، آزمودنيهاي داراي سبک يادگيري همگرا و جذب کننده بيش از آزمودنيهايي که از سبکهاي واگرا و انطباقي بهره مي جويند به انتخاب رشته هاي رياضي و علوم تجربي مي پردازند. اما دانش آموزان داراي سبکهاي واگرا و انطباقي در مقايسه با گروه همگرا و جذب کننده بيشتر علوم انساني را بر مي گزينند.

ژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه بين کمرويي و مهارتهاي ارتباطي، مقايسه اين دو سازه در دو جنس و مقايسه سطح مهارتهاي ارتباطي افراد کمرو و عادي شکل گرفت. 115 دختر و 69 پسر از دانشجويان دانشگاه شيراز به سوالهاي آزمون تجديدنظر شده مهارتهاي ارتباطي (کوئين دام، 2004) و مقياس کمرويي (چيک و باس، 1981) پاسخ دادند. يافته ها يک همبستگي منفي معنادار بين مهارتهاي ارتباطي و کمرويي نشان دادند (0.0001 P< و 0.35- = r). تفاوت بين دو جنس در مقياس کمرويي معنادار بود (<0.02 P و 2.3- = t)، بدين معنا که دختران کمروتر از پسران بودند، اما در مهارتهاي ارتباطي معنادار نبود. مقايسه تفاوتهاي مهارتهاي ارتباطي در گروه کمرو و عادي نيز معنادار بود ( t=4.25،p<0.0001).

نمونه ‎اي مشتمل بر 60 دانش‎ آموز پسر و دختر پايه‎ تحصيلي اول شهر تهران به طور تصادفي انتخاب شدند و براساس يک طرح تحقيق آزمايشي پيش‎ آزمون و پس ‎آزمون با گروه كنترل، با فرم الف «آزمون تفاوتهاي فردي در انتخابهاي راهبرد جمع» (کرکمن و سيگلر، 1997) مورد ارزشيابي قرار گرفتند. پس از آن، آزمودنيهاي گروه آزمايشي در معرض آموزش راهبرد کمينه قرار گرفتند. در مرحله پس آزمون، فرم ب آزمون مذکور در مورد هر دو گروه اجرا شد. نتايج نشان دادند که آموزش بر فراواني استفاده از راهبرد كمينه در گروه آزمايشي تاثير گذاشته است. اما به رغم آنکه ميزان درستي پاسخهاي بازيابي ‎شده در دو گروه تفاوت معناداري نداشت، ميزان درستي راهبردهاي پشتيبان و راهبرد كمينه در گروه آزمايشي بيش از گروه کنترل بود. افزون بر اين، دو گروه از لحاظ سرعت اعمال راهبرد کمينه به طور معناداري متفاوت بودند و گروه آزمايشي از گروه کنترل سرعت بيشتري داشت. استلزامهاي کاربردي يافته ‎هاي به دست آمده مورد بحث قرار گرفت.

کمتر اتفاق مي افتد که داوران مختلف در داوريهاي خود حتي نسبت به يک امر واحد مجموعه يکساني به دست دهند. اگر مجموعه نمره هاي دو داور دقيقا برابر با يکديگر باشد، بيشينه مقدار ضرايب همخواني بين نمره ها برابر با 1+ خواهد بود. اما به عکس، ضريب همخواني 1+ دلالت بر اين ندارد که دو مجموعه داده هاي مورد مطالعه دقيقا برابر با يکديگر است. داوران مختلف در واقع تنها درباره وضع نسبي افراد، چيزها يا پديده ها داوري مي کنند، نه وضع مطلق آنها. مقصود از اين مقاله معرفي ضرايبي است که ميزان توافق مطلق و همانندي واقعي بين نمره هـاي داوران مختلف را به نمايش مي گـذارد. برخي از ويژگيهاي همبستگي گشتاوري ممکن است براي يک موقعيت معين نامناسب باشد. براي اين موقعيتها نوعي ضرايب همخواني ارايه شده است که بسياري از آنها متعلق به طبقه ضرايب اقليدسي است. بحث درباره ويژگيهاي مطلوب اين گونه ضرايب نشان مي دهد که چگونه ضرايب همانندي و تعميم هاي مربوط به آن مي توانند براي ارزيابي توافق درجه بندي کنندگان به کار روند و افزون بر اين مشخص مي کند که کدام يک از اطلاعات مربوط به داده ها بايد از طريق ضرايب مختلف تبيين و از کدام يک از آنها بايد صرف نظر شود.

از پيدايش علم روان سنجي تقريبا يک قرن مي گذرد. از آن زمان تاکنون، تغييرات بنيادي در نظريه هاي آن به وجود آمده اند و تداوم اين سير تحولي، دانش روان سنجي را به سوي تکامل رانده است. با آنکه تهيه و تفسير تست ها بر پايه نظريه هاي جديد و پيشرفته از فعاليت هاي عمده و مهم روان شناسان و متخصصان تعليم و تربيت به شمار مي آيد، متاسفانه اصول آنها هنوز براي کاربران و حتي بسياري از متخصصان اندازه گيري در کشور ما به درستي شناخته شده نيست و بيشتر کتاب هاي اندازه گيري و سنجش و نيز راهنماي اجرا و تفسير تست ها هنوز بر پايه نظريه کلاسيک تست قرار دارند. بنابراين، تلاش شده است تا با استناد به آثار مختلف- در سلسله مقاله هايي که از شماره حاضر آغاز مي شوند- به معرفي و توصيف اين نظريه ها پرداخته شود. براي درک بيشتر نظريه هاي جديد و علل پيدايش آنها، در اين مقاله مباني نظري، مشکلات و محدوديت هاي مدل هاي کلاسيک اندازه گيري توصيف شده است.

هدف مطالعه حاضر بررسي اعتبار و روايي مقياس رضايت از زندگي SWLS (دينر و ديگران، 1985) بود. بدين منظور 109 دانشجوي دانشگاه آزاد اسلامي واحد آزادشهر اين مقياس را تکميل کردند. اعتبار مقياس رضايت از زندگي (SWLS) با استفاده از روش آلفاي کرونباخ 0.83 و با روش بازآزمايي 0.69 به دست آمد. روايي سازه مقياس رضايت از زندگي از طريق روايي همگرا با استفاده از فهرست شادکامي آکسفورد OHI (آرگيل، 2001) و فهرست افسردگي بک BDI (بک و ديگران، 1961) برآورد شد. اين مقياس (SWLS) همبستگي مثبت با فهرست شادکامي آکسفورد (OHI) و همبستگي منفي با فهرست افسردگي بک (BDI) نشان داد. بر اساس نتايج اين پژوهش، مقياس رضايت از زندگي (SWLS) يک مقياس مفيد در پژوهش هاي روان‌ شناختي ايراني است.

پژوهش حاضر با هدف مطالعه نقش كنترل ‌كننده سبک هاي مقابله بر تنيدگي تحصيلي و پيشرفت تحصيلي دانشجويان اجرا شد. نمونه ‌اي متشکل از 419 دانشجو (166 پسر و 253 دختر) پرسشنامه‌ هاي تنيدگي دوران دانشجويي (گادزلا، 1991) و مقابله با موقعيت هاي تنيدگي ‌زا (اندلر و پارکر، 1990) را تکميل کردند. براي تحليل داده ‌ها از همبستگي گشتاوري پيرسون و تحليل رگرسيون گام به گام استفاده شد. نتايج همبستگي بين متغيرها نشان داد که بين تنيدگي تحصيلي و پيشرفت تحصيلي رابطه منفي، بين سبک مقـابله مساله محور و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت، بين سبک هاي مقابله هيجان محور و اجتنابي با پيشرفت تحصيلي رابطه منفي، بين تنيدگي تحصيلي با سبک مقابله مساله محور رابطه منفي، و بين تنيدگي تحصيلي و سبک هاي مقابله ‌اي هيجان محور و اجتنابي رابطه مثبت وجود دارد. نتايج تحليل رگرسيون گام به گام نشان داد که متغيرهاي تنيدگي تحصيلي، سبک هاي مقابله مساله محور، هيجان محور و اجتنابي به ترتيب %2, %3, %9 و 1% از واريانس پيشرفت تحصيلي را تبيين کردند. به عبارت ديگر، رابطه بين تنيدگي تحصيلي با پيشرفت تحصيلي فقط تحت تاثير سبک هاي مقابله مساله محور و هيجان محور قرار ‌گرفت. نتايج پژوهش حاضر بر ضرورت بازشناسي نقش كنترل‌ كننده سبک هاي مقابله با تنيدگي (مساله محور و هيجان محور) را در رابطه تنيدگي تحصيلي و پيشرفت تحصيلي تاکيد کرد و راهبردهاي موثر براي ارتقاي سبک هاي مقابله ‌اي کارآمد در دانشجويان مورد بحث قرار گرفت.