بسیاری از دانشگاه ها دریافته اند که برای بقا و پیشرفت همه جانبه، باید به صورت استراتژیک عمل کنند و پژوهش را جزء لاینفک فرایند برنامه ریزی استراتژیک بدانند. بنابراین تلاش می کنند تا منابع و فعالیتهای خود را در قالب آموزش و تحقیق با نگاه استراتژیک برای تغییر محیط به طور جهت دار با محوریت تقویت انگیزه پژوهشی توسعه دهند(کرامتی، 1388). از این رو، یکی از مسائل قابل توجه در حوزه آموزش عالی ارزیابی رفتارهای پژوهشی محققان و بررسی عوامل، دلایل و انگیزه های آنهاست(صالحی، کارشکی و آهنچیان، 1394). فعالیتهای پژوهشی دانشجویان از مهمترین اشکال روندهای آموزشی مراکز دانشگاهی است(مارتوشوی، سینوجینا و شرمتیوا، 2014). به باور پژوهشگران، توسعه و بهبود فعالیتهای پژوهشی دانشجویان، مسئولان و برنامه ریزان آموزش عالی را به تکاپو برای تدوین سیاستها و راهبردهای توسعه ای و ایجاد پایگاه های دانشی و بسترسازی مناسب در این زمینه واداشته است(بانگ و کوراک، 1999). بنابراین آموزش و پرورش به عنوان مهمترین رسالت دانشگاه در جهان معاصر، در تربیت موثر دانشجویان و تولید دانش تبلور می یابد(ادیب، فتحی آذر و مولا قلقاچی، 1394).

خودکارآمدی باورهایی است که با نظریه یادگیری اجتماعی برای اولین بار پدیدار شد(رابینز و همکاران، 2004). بندورا از نظریه پردازان دیدگاه شناختی-اجتماعی است که ساز و کارهای تاثیرگذار بسیاری را بررسی کرده است که نقشی بنیادی در انجام دادن تکلیف دارند. او در میان ساز و کارهای تاثیرگذار، هیچ کدام  را با نفوذتر از خودکارآمدی و باورهای افراد به تونایی خود نمی داند. باورهای خودکارآمدی از چهار منبع نشات می گیرند: تجربه ها یا دستاوردهای شخصی؛ تجربه های دیداری؛ ترغیب کلامی و حالات زیست شناختی. کارآمدترین این منابع تجربه های شخصی است، زیرا بنیاد آن بر تجربه هایی است که افرد در آن تبحر یافته است. اگر فرد دریابد که با کوشش پیگیر می تواند بر دشوارترین مشکلات چیره شود، می تواند با پیروزی بر شکست های پیشین پافشاری خودانگیخته اش را نیرو بخشد. در این حالت خودکارآمدی افزایش می یابد و او می تواند آن را به موقعیتهای دیگری گسترش دهد(بندورا، 1997؛ بندوران، 2001؛ بونگ و کلارک، 1999 به نقل از کریم زاده و محسنی، 31:1385). در رویکرد شناختی-اجتماعی باندورا(1987) خود، مرجعی معرفتی شامل ساختارهای شناختی برای ارائه مکانیسمهای درک، ارزیابی و تنظیم رفتار تعریف شده است(واسیل و همکاران، 2011). در این چشم انداز، خود متشکل از مجموعه ای از فرآیندهای شناختی وسازه های رفتاری است که به قضاوت فرد درباره مهارتها و توانمندی های خود برای انجام کارهای مختلف می پردازد.(پنگ، 2012). در نظریه خودکارآمدی، آنچه ما در مورد خود باور داریم، به شدت کار و فعالیت ما را تحت تاثیر قرار می دهد(کلاسن، کراچاک و راجانی،2008). خودکارآمدی، باور به توانایی فرد برای انجام اقدامات مورد نیاز برای موفقیت در وظیفه اش است که به یکی از قوی ترین پیش بینی کننده های عملکرد در حوزه های مختلف ورزشی، تحصیلی، کسب و کار، آموزش و پرورش و .... مبدل شده است(ولترس، 2003). با توجه به این، ادراک خودکارآمدی می تواند در رفتار فرد به راحتی جلوه گر شود؛ چرا که هر فرد با اعتماد به نفس بالا، با انگیزه بیشتر برای اثربخشی فعالیتهای خود تلاش می کند(ایمنگلو، 2010)؛ در نتیجه، سطوح بالایی از خودکارآمدی می تواند برای انگیزش سودمند باشد(فیتر و همکاران، 2012). از دید باندورا، مهد خودکارآمدی در خانه است. کودک در محیط تحریک کننده، به اکتشاف می پردازد و پی می برد اعمالش پیامدهایی به دنبال دارد و به این ترتیب حسی از خودکارآمدی را شکل می دهد(زولا، 2008). اگرچه منابع اولیه خودکارآمدی در خانه است، اما نظام آموزش نیز با روشهای مختلف می تواند بر خودکارآمدی تاثیر گذارد(ظهره وند، 1389). خودکارآمدی افراد، سطح انگیزش آنها را با کنترل میزان کوشش و زمان پایداری در برابر موانع پیش رو تعیین می کند(مهبد و فولادچنگ، 1391). در این بین خودکارآمدی پژوهشی مفهومی است که در سال های اخیر به آن توجه شده است و با استفاده از آن می توان میزان آمادگی افراد در رابطه با فعالیتهای پژوهشی را مورد سنجش قرار دارد(رضاییان و همکاران، 1394). بر این اساس می توان گفت که خودکارآمدی پژوهشی، میزان اعتماد افراد به توانایی خود در انجام فعالیتهای پژوهشی مختلف است(کارشکی و بهمن آبادی، 1392).